Item
Marquès, Salomó, 1942- | |
Universitat de Girona. Departament de Pedagogia | |
Feu, Jordi | |
1999 June 10 | |
Aquesta tesi doctoral té quatre objectius fonamentals: 1) analitzar la legislació espanyola i catalana referent a l’escola unità ria i cÃclica -altrament dita escola rural, escola incompleta o escola petita- des de final del segle XIX fins avui; 2) analitzar la polÃtica educativa teòrica i real que s’ha aplicat a aquest tipus d’escola des del final del segle XIX fins avui; 3) analitzar l’evolució del mapa escolar de les comarques gironines -i més concretament l’evolució de l’escola unità ria i cÃclica- durant el perÃode 1970-1998; i 4) copsar les caracterÃstiques bà siques de les escoles unità ries i cÃcliques de les comarques gironines que impartien docència durant el curs 1997-98. L’aconseguiment d’aquest objectius han estat precedits i condicionats a la vegada per l’emmarcament teòric que hem elaborat i per la metodologia que hem aplicat. Pel que fa als aspectes pròpiament teòrics hem establert a grosso modo dues reflexions bà siques: a) l’escola unità ria i cÃclica ha experimentat un procés de transformació notable des del final de la dècada dels 70 fins avui dia, i b) l’escola unità ria i cÃclica té un gran potencial pedagògic, relacional i humà arran dels "lÃmits" objectius que té. En l’emmarcament teòric afirmem que l’escola "petita" ha evolucionat -sempre en termes generals- d’una manera positiva grà cies a la confluència de diversos factors. D’una banda cal parlar del paper assumit per bona part dels "mestres rurals", els pares i mares, els moviments de renovació pedagògica, el Secretariat d’Escola Rural de Catalunya, els sindicats i alguns partits politics, l’administració educativa i darrerament, el Grup Interuniversitari d’Escola Rural. D’altra banda, no podem oblidar que la millora de l’’escola unità ria i cÃclica també es deu, segons el nostre parer, a l’emergència d’un discurs positivitzador aixà com a la revalorització social dels pobles "petits" (amb pocs habitants) i especialment dels que tenen una estructura rural. En l’emmarcament teòric també afirmem que l’escola unità ria i cÃclica compta amb un escenari educatiu privilegiat per impartir una educació més flexible i més oberta. Això es deu, entre altres aspectes, a allò que durant molt de temps s’ha considerat lÃmits estructurals o dèficits: nombre reduït d’alumnes, nombre reduït d’unitats o aules, pocs mestres, espai escolar escà s i a més, molt poc fragmentat, etc. Tots aquests elements, que constitueixen els trets bà sics i més essencials de les escoles unità ries i no tant de les cÃcliques més grans, propicien allò que B. Bemstein anomena: un text pedagògic integrador, una classificació feble del currÃculum, un emmarcament dèbil de les relacions socials i una pedagogia invisible. La metodologia que s’ha utilitzat per aconseguir els objectius que hem esmentat es caracteritza per ser plural i per combinar els mètodes quantitatius i els qualitatius. L’objectiu nº1 s’ha aconseguit a través del buidatge i de la interpretació de la normativa referida al nostre objecte d’estudi. L’objectiu nº2 s’ha aconseguit mitjançant l’anà lisi global de la normativa anteriorment comentada i a través de dades estadÃstiques que provenen de diversos censos escolars. L’objectiu nº3 s’ha acomplert mitjançant el buidatge de les Fulls d’EstadÃstica i dels Fulls d’organització pedagògica (elaborats pel MEC pel Departament d’Ensenyament respectivament). I el darrer objectiu s’ha aconseguit mitjançant l’elaboració d’un qüestionari adreçat a tots els directors i als mestres en plantilla de les escoles unità ries i cÃcliques. També s’ha elaborat una entrevista semiestructurada que s’ha passat a vuit persones relacionades amb l’escola que aquà ens ocupa. I per últim, també s’ha practicat l’observació participant en una dotzena de centres. Les principals conclusions que hem obtingut -seguint l’orde dels objectius i considerant el que hem exposat en parlar de l’emmarcament teòric són les següents: 1) La polÃtica educativa teòrica sobre l’escola unità ria i cÃclica s’estructura, pel que fa a l’à mbit de l’Estat Espanyol, a l’entorn de set perÃodes: i) 1838-1910. Des de les instancies governamentals s’accepta aquest tipus d’escola per bé que s’estableixen diferències notables entre les escoles "petites" del món rural i les del món urbà . ii) 1910-1931. S’inicia una polÃtica educativa poc favorable perquè s’insta a la graduació de les escoles unità ries i cÃcliques, malgrat ho facin d’una manera poc ortodoxa. iii) 1931-1939. La polÃtica de construccions escolars de la República contempla i fins i tot discrimina d’una manera positiva les escoles incompletes. iv) 1939-1955. EI franquisme de la postguerra tolera, almenys de manera oficial, la presencia i la construcció de noves escoles "petites" per bé que a mesura que s’avança només preveu que es construeixin en el medi rural. v) 1955-1970. S’inicia un procés d’asfÃxia que acaba prohibint la construcció d’escoles incompletes. vi) 1971-1982. S’aguditza la polÃtica del perÃode anterior. vii) 1982-1995. S’enceta . una polÃtica educativa sensible amb l’escola unità ria I cÃclica. Pel que fa a Catalunya, la polÃtica educativa teòrica s’estructura en dos perÃodes: a) 1981-1987. Es projecta una polÃtica més aviat grisa i poc ambiciosa, i b) 1987 fins als nostres dies. Desenvolupament d’una polÃtica que, en alguns aspectes, es mostra a favor de l’escola "petita". 2) Malgrat que durant molt temps l’escola unità ria cÃclica, tant en l’à mbit espanyol com en el català , no hagi tingut una polÃtica teòrica favorable ha perdurat fins el dia d’avui. Per fer-nos una idea del que ha representat aquest tipus de centres pensem que són significatives les afirmacions següents: i) L’escola unità ria i cÃclica és l’única escola pública que existeix a l’Estat espanyol fins al final del segle XIX, ii) L’escola unità ria i cÃclica augmenta de manera progressivament dades absolutes- fins el 1935, iii) L’escola unità ria i cÃclica és el tipus de centre més representat -considerant la resta de centres- fins al final de la dècada dels 60. 3) Durant el perÃode 1970-1998 constatem que el mapa escolar de les comarques gironines s’ha transformat notablement arran, tal com succeeix en el conjunt de l’Estat espanyol, de l’expansió progressiva de l’escola graduada o completa. Al curs 1970-71 les comarques gironines tenien 34 escoles graduades (que representaven el 10,9% dels centres públics gironins) i 279 escoles incompletes (149 escoles cÃcliques 1130 d’unità ries que representaven el 89,1% del total). Al curs 1997-98, en canvi, hem comptabilitzat 111 escoles completes (54,7% dels centres públics) i 92 d’incompletes (72 escoles cÃcliques i 20 d’unità ries que representen el 45,3%). Malgrat aquesta davallada cal fer pal·lès que avui dia l’escola unità ria i cÃclica és majorità ria (representa el 50% o més dels centres públics) en quatre de les comarques gironines: l’Alt Empordà , el Baix Empordà , la Garrotxa i el Pla de l’Estany. 4) Pel que fa al darrer objectiu, aixà com els dos aspectes principals que hem plantejat en el marc teòric arribem a les conclusions següents: L’escola unità ria i cÃclica de les comarques gironines si bé és cert que en termes generals ha millorat notablement -ha millorat la infraestructura, ha incrementat el material didà ctic, ha incorporat mestres especialistes, etc.- no ha assolit encara la plena normalització. Avui dia encara trobem escoles que per deixadesa de l’ajuntament no tenen telèfon, l’edifici no es troba en bones condicions, el pati no reuneix les condicions mÃnimes, etc. D’altra banda, més del 90% d’aquests centres no disposen de mestre d’educació especial. També considerem important remarcar el fet que una part considerable dels centres estudiants no tenen serveis paraescolars de primera necessitat: el 50% no té menjador, el 72,7% no té llar d’infants i el 76,2% no té transport escolar.Per acabar, només cal dir que si bé l’escola incompleta de les comarques gironines imparteix una educació de qualitat i renovadora, no totes les escoles exploten al mà xim les potencialitats educatives i relacionals que els atribuïm en l’emmarcament teòric. Conseqüentment no totes apliquen una pedagogia invisible en el sentit Bemstenià del terme. Si bé el 75% dels centres utilitzen, de manera parcial, una modalitat de transmissió difusa perquè utilitzen una pedagogia activa, no podem oblidar que només una minoria -que no arriba al 3%- s’atreveix a prescindir -i només en determinades circumstà ncies- dels llibres de text. Les relacions de poder, de jerarquia, i control només són difuses en unes poques escoles ja que l’elaboració de les normes i l’aplicació de les sancions corre a cà rrec del mestre en el 75,7% i en el 58% dels centres respectivament. Les regles de seqüència són flexibles en el 68% dels centres perquè adapten el ritme d’aprenentatge a l’especificitat de cada alumne, però molt poques escoles, el 12,4%, són les que alteren amb certa assiduïtat l’ordre del currÃculum. Title of the dissertation: Educational policies and legislation on the unitary and cyclic school1.Development and present situation within the region of Girona (1970-1998). This dissertation has four main challenges: 1) to analyze the Spanish and the Catalan legislations on the unitary and cyclic school -also very well-known as rural school, incomplete school or small school- from the end of the 19th Century until today; 2) to analyze the theories and the reality of the educational policies that apply to this type school since the end of the 19th Century until the present time; 3) an in depth analysis of the development of the school districts within Girona, specially the unitary and cyclic school, in the1970-1998 period; 4) to define the main characteristics of the unitary and cyclic schools within Girona running in the academic year 1997-98. All those challenges have been accomplished by means of a theoretical framework and a concise methodology. There are also two main theoretical aspects: 1) The unitary and cyclic school has been notably transformed since the 1970’s up until today; 2) The unitary and cyclic school has a very powerful pedagogical, relational and human potential due to its "lacks" and "limits". The small school has been positively developed through: 1) the roles adopted by "rural teachers", parents, pedagogical renovation movements, EI Secretariat d’Escola Rural de Catalunya2, the labor unions and some political parties, the Department of Education, and the Grup Interuniversitari d’Escola Ruraf. A favorable discourse and a social revaluation in small villages also contributed to the improvement of the rural school. The unitary and cyclic school has a much more privileged scene to provide a more flexible and open education to their alumni. The cause of this "privilege" is what has been long considered to be lacking or also known as "structural limit": a small number of alumni, small number of classrooms, few teachers, and a small district. All those elements are the basic characteristics of the unitary schools and not so much of the cyclic schools, and provide what B. Bernstein called an "integrative pedagogical text, a weak framework of the social relationships and an invisible pedagogy’. They all act in favor of the democratic educative culture. Our methodology is plural and combines quantitative and qualitative methods. We accomplished our goals by means of filtering and interpreting the laws regarding our research, as well as a global analysis of such laws and the statistics provided by several school censuses. We filtered Els Fulls d’EstadÃstica i els Fulls d’organifzació pedagògica4, published by the Department of Education and the Education Office (MEC). We also provided a survey to the directors and teachers of all the unitary and cyclic schools, interviewed eight specialists of the Rural School and we did field work and observation in a few schools. 1 A school with single classroom and teacher for all grade levels2 Organization that manages the various rural schools of Catalunya. 3 Interuniversity group for rural schools. 4 Statistics reports of the Department of Education and the Education Office. |
|
application/pdf | |
9788469155783 | |
http://hdl.handle.net/10803/7982 | |
cat | |
Universitat de Girona | |
ADVERTIMENT. L’accés als continguts d’aquesta tesi doctoral i la seva utilització ha de respectar els drets de la persona autora. Pot ser utilitzada per a consulta o estudi personal, aixà com en activitats o materials d’investigació i docència en els termes establerts a l’art. 32 del Text Refós de la Llei de Propietat Intel·lectual (RDL 1/1996). Per altres utilitzacions es requereix l’autorització prèvia i expressa de la persona autora. En qualsevol cas, en la utilització dels seus continguts caldrà indicar de forma clara el nom i cognoms de la persona autora i el tÃtol de la tesi doctoral. No s’autoritza la seva reproducció o altres formes d’explotació efectuades amb finalitats de lucre ni la seva comunicació pública des d’un lloc aliè al servei TDX. Tampoc s’autoritza la presentació del seu contingut en una finestra o marc aliè a TDX (framing). Aquesta reserva de drets afecta tant als continguts de la tesi com als seus resums i Ãndexs. | |
Educació. Ensenyament. Formació. Temps lliure
Ensenyament preescolar i elemental Ensenyament primari i secundari |
|
PolÃtica i legislació educativa a l’entorn de l’escola unità ria i cÃclica. Evolució i situació actual a les comarques gironines (1970-1998) | |
doctoralThesis | |
TDX |